Le Cyklop, le street artiste qui voir la ville d’un autre œil...

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" Comment transmet-on de l’avenir à quelqu’un qui en manque ou qui y renonce ?

 Dans l’acceptation traditionnelle, remettre en devenir un jeune, c’est l’aider à élaborer des perspectives scolaires et professionnelles qui lui donnent une raison d’être. Il est effectivement indispensable de le remotiver. L’erreur habituelle de l’école est de s’en tenir strictement à l’étiquetage que lui donnent les notes. On passe alors à côté de savoirs, d’intérêts qui, reconnus, peuvent devenir des leviers pour un début de reprise de confiance.

(…) Remettre en trajectoire de vie implique un changement de perception, le passage d’un regard à un autre, le passage du "regard-photo", qui emprisonne l’autre dans l’image qu’on lui prête, au "regard-cinéma" qui donne toute sa place à l’avènement d’une autre façon d’être."

 Jacques LévineMichel Develay, Jacques Lévine – "Anthroplologie des savoirs scolaires" De la désappartenance à la réappartenance.

ESF éditeur, collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 2003.

La question pour moi n'était pas de savoir si le modèle finlandais était ou non transposable en France, car je suis à priori sceptique sur la transposition d'un modèle donné dans un autre contexte...

J'ai préféré m'interroger sur ce que la réussite finlandaise nous apprenait sur nous-mêmes et sur notre propre fonctionnement, et tenter de comprendre comment, en pensant l'école autrement, nous pouvions chacun de notre place, la rendre plus désirable, pour les élèves, bien sûr, mais d'abord pour les enseignants.

Car c'est eux qui transmettent le désir d'apprendre et les valeurs citoyennes aux élèves, et cette transmission n'est possible que s'ils vivent, au quotidien, le plaisir d'enseigner, dans des conditions respectueuses de leur personnalité, de leurs compétences et de leurs projets.

J'ai préféré m'interroger sur les liens et des contradictions qui existent parfois entre :

•  Ce que l'institution fait subir aux enseignants, le cadre institutionnel, les injonctions, les reproches, et parfois les menaces, et les répercussions sur le mode de fonctionnement des équipes pédagogiques et sur la gestion du groupe classe.

• Les discours véhiculés par la société, les médias, la hiérarchie, les parents d'élèves, les collègues parfois qui conduisent tant de collègues à développer une image dégradée d'eux-mêmes, et/ou à s'interdire de prendre des initiatives qui seraient pourtant plus adaptées aux besoins des élèves.

• L'absence de formation des enseignants et du personnel d'encadrement à la relation et la peur viscérale que cette ignorance engendre face aux débordements émotionnels et la nécessaire prise en compte de l'affectivité et des émotions dans l'exercice du métier.

• L'exigence d'enseigner des contenus et de réaliser un programme dans un temps donné alors que toutes les recherches prouvent que l'apprentissage ne se prescrit pas et que l'essentiel est la capacité de l'enseignant à ajuster sa démarche et les outils aux besoins des élèves.

"La réussite" que nous définissons autant par le bon développement intellectuel, social et affectif des profs et de leurs élèves, que par leur performance.

Nous n'avons pas le pouvoir, ici et maintenant, de modifier ces phénomènes mais nous pouvons nous protéger de leurs conséquences néfastes et faire œuvre de résistance. Il n'y a là aucune fatalité et heureusement, nous sommes aussi témoins de leur contraire.

Il existe des états, des circonscriptions, des établissements, des formations, des classes ou les projets sont fondés sur la confiance, un rapport au temps qui s'inscrit dans la durée, sur la diversité des intelligences.

Il existe des projets et des dispositifs fondés sur la coopération et l'entraide, où la croissance de l'individu stimule celle du groupe et inversement et où chacun à sa place.

Il existe des personnes formidables qui continuent, malgré les injonctions à l'efficacité et la performance, à défendre avec conviction et tendresse, des relations humaines de qualité.