Les relations au cœur du métier


L'enseignant, un être de relation…

 

L'élève est d'abord un enfant, un adolescent...

 

L'adulte est un modèle identificatoire pour les plus jeunes...

 

On transmet d'abord ce que l'on est...

 

On a tous besoin d'être reconnu comme sujet singulier,

important et apportant pour la collectivité, pour développer

un sentiment d'appartenance.

 

Aucune technologie, aussi performante soit-elle, ne remplacera

le besoin de relations humaines directes.

 

Comment ces évidences, qui relèvent du bon sens, ont-elles pu devenir tabou ?

 

Pourquoi les adultes, les adolescents, les enfants ne considèrent-ils pas, à priori, les personnes les entourant dans l'espace scolaire comme capables de les comprendre, les aider, les soutenir dans leurs projets ?

Peut-on accepter que des enseignants, des parents, des élèves sortent brisés ou honteux de l'école ?

 

Pourquoi tant d'enseignants se disent-ils non concernés ou incompétents concernant la question

des relations humaines dans l’exercice de leur métier ?

 

Comment expliquer le désengagement des jeunes pour le métier d'enseignant, les dépressions et même les démissions de plus en plus nombreuses chez des étudiants en master MEEF et chez des enseignants ?

 

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L'enseignant un etre de relation-D.Ginet
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Je ne connais pas beaucoup d’autres métiers aussi fatiguant que celui de prof...

Un beau métier mais qui va te chercher dans tes entrailles, te sollicitant corps et âme pendant le temps du cours – hier, 4h d’affilé, 4h pendant lesquelles je suis sans temps mort, sans arrêt, sans pause.

Celles et ceux qui ne savent pas ce que c’est que de maintenir un groupe de 30 personnes en activité cérébrale permanente (sinon intense) pendant plusieurs heures dans une salle fermée et confinées, - a fortiori si ce sont des enfants ou des jeunes, ne peuvent imaginer l’énergie physique et psychique que cela suppose de la part de l’enseignant-e.

VMT


 

Instaurer des relations de qualité apaisées et éducatives, est une compétence professionnelle constitutive du métier d'enseignant.

 

Elle repose sur les aptitudes personnelles de chaque enseignant et s’acquiert avec l'expérience. Mais l'expérience, heureuse ou malheureuse, n'est formative que si elle ose se dire, se partager. Elle a besoin d'être accompagnée d'une réflexion, d'outils conceptuels, permettant de la mettre à distance, de la comprendre, de la transformer.

 

Donc, de fait l'objet de formation...



Or...

Pas ou peu de formation à la relation dans les masters “métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation”.

Pas ou peu d'offres d'une véritable analyse de la pratique conduite par des animateurs formés à la relation.

 

La diabolisation des approches cliniques ou psychanalytiques, par ceux et celles qui ne les ont pas étudiées, continuent de priver les enseignants d'un précieux soutien. Pourtant, en catimini mais sans relâche depuis plus d'un demi siècle, des spécialistes formés à ces méthodes apportent un véritable soutien aux enseignants confrontés à la résistance, voire l'agressivité, d'élèves, de parents ou de collègues en souffrance.

 

“Toute une série d’enfants, nous dit Jacques Lévine, viennent en classe avec ce que Bion appelle des « éléments bêta » (agressions non métabolisées, insupportable non transformé en supportable, vie familiale et intérieure faite de trop de vécus de cassures), si bien que les enseignants, au lieu d’être seulement face à des problèmes d’apprentissage et de socialisation, sont obligés de se poser la question de l’apport de la psychanalyse à la pédagogie. Les maîtres peuvent-ils s’en tirer seuls ? Même lorsque l’élève est adressé au CMPP ou au Réseau d’aide, le professeur continue, en classe, d’être confronté à des conduites dérangeantes… On ne peut pas dire à un enseignant, dont la vocation est de faire comprendre, qu’il n’a pas le droit de comprendre.”

 

Et quand on ne comprend pas ce qui se joue dans la relation à l'autre, quand on n'a pas conscience du lien entre sa propre attitude et le comportement de l'autre, l'élève insolent, du parent en colère ou du collègue épuisé, quand la peur du débordement émotionnel (le sien ou celui du groupe) nous empêche de penser la place de l'affectivité au sein du groupe classe… Le risque d'ostracisme nous guette et le processus agressions/menaces/violences s'enclenche.

Agence : Armania


Nous postulons que la prise en compte des facteurs humains, au sein de la classe et des équipes pédagogiques ou dans le cadre des relations avec les familles et avec la hiérarchie, est déterminante dans la construction d'une identité professionnelle attractive pour les enseignants, dans le développement de compétences socialement reconnues et la réduction des inégalités scolaires.

Être enseignant nécessite d'accueillir des trajectoires de vie et des projets parfois bien éloignés des nôtres, de questionner la diversité des rapports sociaux et des rapports aux savoirs et de les rendre compatibles entre eux.

JAO

 


 "On peut ap­pren­dre par amour et on peut ap­pren­dre aus­si par iden­ti­fi­ca­tion, sa­chons, sans en­trer dans les dé­tails, que lors­que ce­la se pas­se bien, le trans­fert va dé­bou­cher sur une iden­ti­fi­ca­tion de l'élè­ve à la per­son­ne du maî­tre. Ap­pren­dre pour "être com­me", ap­pren­dre pour "de­ve­nir com­me" : nous qui som­mes ici, nous som­mes né­ces­sai­re­ment le pro­duit d'iden­ti­fi­ca­tions po­si­ti­ves à un cer­tain nom­bre d'en­sei­gnants, à un cer­tain nom­bre de maî­tres qui nous ont trans­mis leur pas­sion pour un cer­tain nom­bre d'ob­jets de la culture : sans ce­la, nous ne se­rions pas là !

 

On évo­que sou­vent cet­te iden­ti­fi­ca­tion de l'élè­ve au maî­tre sans tou­te­fois en per­ce­voir la com­plexi­té psy­chi­que, et mes pro­pres tra­vaux sur la ques­tion m'amè­nent à pen­ser que cet­te iden­ti­fi­ca­tion de l'élè­ve au maî­tre n'est ren­due pos­si­ble que par une iden­ti­fi­ca­tion ré­cur­ren­te et pré­a­la­ble du maî­tre à l'élè­ve.  Ain­si, la res­ti­tu­tion com­plè­te de la com­plexi­té de la dy­na­mi­que iden­ti­fi­ca­toi­re dans le champ de l'édu­ca­tion et de la for­ma­tion sup­po­se de pren­dre en comp­te le jeu de ces iden­ti­fi­ca­tions croisées : c'est-à-di­re qu'un en­fant ne peut pas s'iden­ti­fier à un adul­te si cet adul­te ne peut pas s'iden­ti­fier à cet enfant !

 

En d'au­tres ter­mes, si l'en­fant que j'ai à édu­quer est trop loin de moi, trop loin de ce que j'ai été com­me en­fant, si moi-mê­me en tant qu'adul­te et édu­ca­teur je suis ra­di­ca­le­ment cou­pé de mon en­fan­ce, il n'y a pas de dou­te que je ne four­nis pas à cet en­fant, à cet élè­ve, les condi­tions pour qu'il gran­dis­se psy­chi­que­ment, c'est-à-di­re pour qu'il s'iden­ti­fie d'abord à ma per­son­ne et en­sui­te à l'ob­jet que j'ai à lui trans­met­tre. A l'heu­re ac­tuel­le le­ jeu de­ cet­te iden­ti­fi­ca­tion croi­sée po­se beau­coup de pro­blè­mes. Je tra­vaille sur la ques­tion de la vio­len­ce dans les col­lè­ges, no­tam­ment dans les col­lè­ges ur­bains et de ban­lieue. L'ana­ly­se de ce qui se pas­se dans un cer­tain nom­bre de rap­ports agres­sifs m'amè­ne à pen­ser que ce qui ca­rac­té­ri­se la si­tua­tion ac­tuel­le pro­vient de la dis­tan­ce ex­trê­me en­tre les mem­bres du corps en­sei­gnant et leurs élè­ves en tant qu'ils sont ado­les­cents dans la so­cié­té d'au­jourd'hui. Maî­tres et élè­ves, dans de très nom­breux lieux, ap­par­tien­nent à des uni­vers cul­tu­rels dif­fé­rents, à des mon­des idéo­lo­gi­ques dif­fé­rents, et na­tu­rel­le­ment, à deux mon­des éco­no­mi­ques différents : ain­si, tout se pas­se com­me si ils ne pou­vaient pas s'iden­ti­fier les uns aux au­tres.

 

Un en­sei­gnant me dis­ait un jour - c'était du dé­fou­le­ment, car on se dé­fou­le beau­coup dans les sal­les des pro­fes­seurs - en par­lant de ses élèves : « Ils sont pi­res que des bê­tes… ils sont pi­res que des bêtes ! » A ce mo­ment là, je pensais : « Mais com­ment peux-tu t'iden­ti­fier à eux, s'ils sont pi­res que des bêtes ? » Vous pou­vez alors cons­ta­ter que l'on se trou­ve dans une lo­gi­que de dés­hu­ma­ni­sa­tion, de "ré­cu­sa­tion de l'hu­ma­ni­té de l'au­tre", c'est-à-di­re de ce en quoi il est sem­bla­ble à moi. Il y a né­ces­sai­re­ment dans cet­te lo­gi­que, un "en­raye­ment" de la dy­na­mi­que iden­ti­fi­ca­toi­re, et en consé­quen­ce, il n'est plus pos­si­ble de fai­re de l'édu­ca­tion, de fai­re de la pé­da­go­gie, on fait tout au plus du main­tien de l'or­dre, on se sur­veille les uns, les au­tres. Au sein de ce ty­pe de rap­port, il n'y a pas de trans­ac­tion édu­ca­ti­ve pos­si­ble."

 

Extrait de l'intervention de Dominique GINET   "Pour met­tre en­fin l'af­fect à sa place !"

Pour lire l'intégralité de l'article, cliquer sur le bouton de téléchargement ci-dessus "L'affect à sa place"

 

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L'école dont je rêve...

"L'établissement serait ouvert sur le quartier. Ce serait un lieu de travail et un lieu de vie où enseignants et élèves auraient plaisir à se réunir, à étudier et à partager des activités de nature différente."

Teglath Phalasar, 26 ans