Les relations au cœur du métier


L'enseignant, un être de relation…

 

L'élève est d'abord un enfant, un adolescent...

 

L'adulte est un modèle identificatoire pour les plus jeunes...

 

On transmet d'abord ce que l'on est...

 

On a tous besoin d'être reconnu comme sujet singulier,

important et apportant pour la collectivité, pour développer

un sentiment d'appartenance.

 

Aucune technologie, aussi performante soit-elle, ne remplacera

le besoin de relations humaines directes.

 

Comment ces évidences, qui relèvent du bon sens, ont-elles pu devenir tabou ?

 

Pourquoi les adultes, les adolescents, les enfants ne considèrent-ils pas, à priori, les personnes les entourant dans l'espace scolaire comme capables de les comprendre, les aider, les soutenir dans leurs projets ?

Peut-on accepter que des enseignants, des parents, des élèves sortent brisés ou honteux de l'école ?

 

Pourquoi tant d'enseignants se disent-ils non concernés ou incompétents concernant la question

des relations humaines dans l’exercice de leur métier ?

 

Comment expliquer le désengagement des jeunes pour le métier d'enseignant, les dépressions et même les démissions de plus en plus nombreuses chez des étudiants en master MEEF et chez des enseignants ?

 

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L'enseignant un etre de relation-D.Ginet
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Instaurer des relations de qualité apaisées et éducatives, est une compétence professionnelle constitutive du métier d'enseignant.

 

Elle repose sur les aptitudes personnelles de chaque enseignant et s’acquiert avec l'expérience. Mais l'expérience, heureuse ou malheureuse, n'est formative que si elle ose se dire, se partager. Elle a besoin d'être accompagnée d'une réflexion, d'outils conceptuels, permettant de la mettre à distance, de la comprendre, de la transformer.

 

Donc, de fait l'objet de formation...



Or...

Pas ou peu de formation à la relation dans les masters “métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation”.

Pas ou peu d'offres d'une véritable analyse de la pratique conduite par des animateurs formés à la relation.

 

La diabolisation des approches cliniques ou psychanalytiques qui continuent pourtant, en catimini mais sans relâche depuis plus d'un demi siècle, d'apporter un véritable soutien aux enseignants confrontés à la résistance, voire l'agressivité, d'élèves, de parents ou de collègues en souffrance.

 

“Toute une série d’enfants, nous dit Jacques Lévine, viennent en classe avec ce que Bion appelle des « éléments bêta » (agressions non métabolisées, insupportable non transformé en supportable, vie familiale et intérieure faite de trop de vécus de cassures), si bien que les enseignants, au lieu d’être seulement face à des problèmes d’apprentissage et de socialisation, sont obligés de se poser la question de l’apport de la psychanalyse à la pédagogie. Les maîtres peuvent-ils s’en tirer seuls ? Même lorsque l’élève est adressé au CMPP ou au Réseau d’aide, le professeur continue, en classe, d’être confronté à des conduites dérangeantes… On ne peut pas dire à un enseignant, dont la vocation est de faire comprendre, qu’il n’a pas le droit de comprendre.”

 

Et quand on ne comprend pas ce qui se joue dans la relation à l'autre, quand on n'a pas conscience du lien entre sa propre attitude et le comportement de l'autre, l'élève insolent, du parent en colère ou du collègue épuisé, quand la peur du débordement émotionnel (le sien ou celui du groupe) nous empêche de penser la place de l'affectivité au sein du groupe classe… Le risque d'ostracisme nous guette et le processus agressions/menaces/violences s'enclenche.

Agence : Armania

 

Dans cette rubrique, nous explorerons des concepts, des dispositifs, dont les enseignants peuvent s'emparer pour :

  • Passer du "je" au "nous" et trouver la bonne distance, apprendre à mieux se connaitre soi même et à instaurer une relation professionnelle pacifiée et respectueuse de la singularité de l'autre ;
  • Accéder à la logique de l'autre, enfant, ados ou adultes, sans laquelle il n'y a pas d'alliance possible face à l'autrement que prévu et aux difficultés d'enseigner et d'apprendre ;
  • Agir en éco-citoyen conscient de l'interdépendance entre les besoins de l'homme et de son environnement naturel et social ;
  • Construire la paix et améliorer le climat scolaire pour que travailler ensemble soit une expérience humaine enrichissante et non une mise à l'épreuve.

Nous postulons que la prise en compte des facteurs humains, au sein de la classe et des équipes pédagogiques ou dans le cadre des relations avec les familles et avec la hiérarchie, est déterminante dans la construction d'une identité professionnelle attractive pour les enseignants, dans le développement de compétences socialement reconnues et la réduction des inégalités scolaires.

Être enseignant nécessite d'accueillir des trajectoires de vie et des projets parfois bien éloignés des nôtres, de questionner la diversité des rapports sociaux et des rapports aux savoirs et de les rendre compatibles entre eux.

JAO

 


 "On peut ap­pren­dre par amour et on peut ap­pren­dre aus­si par iden­ti­fi­ca­tion, sa­chons, sans en­trer dans les dé­tails, que lors­que ce­la se pas­se bien, le trans­fert va dé­bou­cher sur une iden­ti­fi­ca­tion de l'élè­ve à la per­son­ne du maî­tre. Ap­pren­dre pour "être com­me", ap­pren­dre pour "de­ve­nir com­me" : nous qui som­mes ici, nous som­mes né­ces­sai­re­ment le pro­duit d'iden­ti­fi­ca­tions po­si­ti­ves à un cer­tain nom­bre d'en­sei­gnants, à un cer­tain nom­bre de maî­tres qui nous ont trans­mis leur pas­sion pour un cer­tain nom­bre d'ob­jets de la culture : sans ce­la, nous ne se­rions pas là !

 

On évo­que sou­vent cet­te iden­ti­fi­ca­tion de l'élè­ve au maî­tre sans tou­te­fois en per­ce­voir la com­plexi­té psy­chi­que, et mes pro­pres tra­vaux sur la ques­tion m'amè­nent à pen­ser que cet­te iden­ti­fi­ca­tion de l'élè­ve au maî­tre n'est ren­due pos­si­ble que par une iden­ti­fi­ca­tion ré­cur­ren­te et pré­a­la­ble du maî­tre à l'élè­ve.  Ain­si, la res­ti­tu­tion com­plè­te de la com­plexi­té de la dy­na­mi­que iden­ti­fi­ca­toi­re dans le champ de l'édu­ca­tion et de la for­ma­tion sup­po­se de pren­dre en comp­te le jeu de ces iden­ti­fi­ca­tions croisées : c'est-à-di­re qu'un en­fant ne peut pas s'iden­ti­fier à un adul­te si cet adul­te ne peut pas s'iden­ti­fier à cet enfant !

 

En d'au­tres ter­mes, si l'en­fant que j'ai à édu­quer est trop loin de moi, trop loin de ce que j'ai été com­me en­fant, si moi-mê­me en tant qu'adul­te et édu­ca­teur je suis ra­di­ca­le­ment cou­pé de mon en­fan­ce, il n'y a pas de dou­te que je ne four­nis pas à cet en­fant, à cet élè­ve, les condi­tions pour qu'il gran­dis­se psy­chi­que­ment, c'est-à-di­re pour qu'il s'iden­ti­fie d'abord à ma per­son­ne et en­sui­te à l'ob­jet que j'ai à lui trans­met­tre. A l'heu­re ac­tuel­le le­ jeu de­ cet­te iden­ti­fi­ca­tion croi­sée po­se beau­coup de pro­blè­mes. Je tra­vaille sur la ques­tion de la vio­len­ce dans les col­lè­ges, no­tam­ment dans les col­lè­ges ur­bains et de ban­lieue. L'ana­ly­se de ce qui se pas­se dans un cer­tain nom­bre de rap­ports agres­sifs m'amè­ne à pen­ser que ce qui ca­rac­té­ri­se la si­tua­tion ac­tuel­le pro­vient de la dis­tan­ce ex­trê­me en­tre les mem­bres du corps en­sei­gnant et leurs élè­ves en tant qu'ils sont ado­les­cents dans la so­cié­té d'au­jourd'hui. Maî­tres et élè­ves, dans de très nom­breux lieux, ap­par­tien­nent à des uni­vers cul­tu­rels dif­fé­rents, à des mon­des idéo­lo­gi­ques dif­fé­rents, et na­tu­rel­le­ment, à deux mon­des éco­no­mi­ques différents : ain­si, tout se pas­se com­me si ils ne pou­vaient pas s'iden­ti­fier les uns aux au­tres.

 

Un en­sei­gnant me dis­ait un jour - c'était du dé­fou­le­ment, car on se dé­fou­le beau­coup dans les sal­les des pro­fes­seurs - en par­lant de ses élèves : « Ils sont pi­res que des bê­tes… ils sont pi­res que des bêtes ! » A ce mo­ment là, je pensais : « Mais com­ment peux-tu t'iden­ti­fier à eux, s'ils sont pi­res que des bêtes ? » Vous pou­vez alors cons­ta­ter que l'on se trou­ve dans une lo­gi­que de dés­hu­ma­ni­sa­tion, de "ré­cu­sa­tion de l'hu­ma­ni­té de l'au­tre", c'est-à-di­re de ce en quoi il est sem­bla­ble à moi. Il y a né­ces­sai­re­ment dans cet­te lo­gi­que, un "en­raye­ment" de la dy­na­mi­que iden­ti­fi­ca­toi­re, et en consé­quen­ce, il n'est plus pos­si­ble de fai­re de l'édu­ca­tion, de fai­re de la pé­da­go­gie, on fait tout au plus du main­tien de l'or­dre, on se sur­veille les uns, les au­tres. Au sein de ce ty­pe de rap­port, il n'y a pas de trans­ac­tion édu­ca­ti­ve pos­si­ble."

Extrait de l'intervention de Dominique GINET   "Pour met­tre en­fin l'af­fect à sa place !"

Pour lire l'intégralité de l'article, cliquer sur le bouton de téléchargement ci-dessus "L'affect à sa place"

 


L'école dont je rêve...

"L'établissement serait ouvert sur le quartier. Ce serait un lieu de travail et un lieu de vie où enseignants et élèves auraient plaisir à se réunir, à étudier et à partager des activités de nature différente."

Teglath Phalasar, 26 ans